PROBLEMATICA EDUCATIVA
Entre 1995 y 1996, el tema de la educación fue incluido en las negociaciones que en México, realizó la URGN y el Gobierno de Guatemala. Al respecto, se trata el problema educativo en dos de los acuerdos de paz, siendo estos el Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria y el Acuerdo Sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. En el primero que se menciona se pone el énfasis en el incremento de la cobertura, mientras que en el segundo, los temas que se incluyen son 4, a saber. 1) la descentralización y regionalización administrativa, para que el pensum de estudios pudiera adaptarse a las particularidades lingüísticas y culturales del país, ampliando e impulsando la educación bilingüe intercultural, la contratación y capacitación de maestros bilingües y funcionarios técnicos administrativos indígenas, a fin de que fueran ellos los responsables de difundir la educación en sus respectivas comunidades; 2) otorgar a las comunidades y padres de familia un papel protagónico en la definición del pensum y del calendario escolar, así como dar a estos actores el poder de proponer el nombramiento y remoción de los maestros; 3) integrar las concepciones educativas mayas y de los demás pueblos indígenas en los componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y político-sociales de la educación; y 4) lograr el efectivo cumplimiento del derecho constitucional en cuanto a la educación que le corresponde a toda la población, especialmente en las comunidades indígenas, para lo cual era necesario un aumento del presupuesto del Ministerio de Educación.
Para viabilizar el cumplimiento de los acuerdos de paz, el Congreso de la República aprobó en el año 2005 la Ley Marco de los Acuerdos de Paz (Decreto 52-2005), que entró en vigencia en agosto de ese año.
Desde entonces, ha habido una cantidad sorprendente de proyectos al interior del Ministerio de Educación, y reestructuras importantes, pero que a groso modo se han enfocado más en el incremento de la cobertura, no así en los aspectos cualitativos que también tienen alta presencia en los problemas nacionales. El cuadro siguiente resume las características cuantitativas del periodo.
Una de las iniciativas que permitió expandir la matrícula con bajos costos y participación comunitaria fue el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE). Este creó escuelas gestionadas por padres de familia en comunidades rurales (en su mayoría, indígenas). El programa brindó acceso a la educación a un 22% de los estudiantes de preprimaria y primaria que asistieron a las escuelas públicas durante el periodo. Otra iniciativa innovadora fue el programa Docente Itinerante, que ha permitido que en comunidades rurales donde hay pocos alumnos, los maestros puedan enseñar en dos escuelas. Esta iniciativa permite que, cuando un maestro está enseñando en una escuela, un miembro de la comunidad lo reemplace en la otra. En este proyecto se atendieron 1,405 niñas y niños del nivel preprimario y primario al año 2008. Finalmente, el programa Telesecundaria permitió dictar clases por televisión en 565 centros secundarios del área rural, con una población capturada de 39,916 alumnos de séptimo, octavo y noveno grados en el 2007.
Aunque la situación de cobertura ha tenido una mejoría muy alentadora, los indicadores señalan que en la educación preprimaria más del 50% de los niños que debieran recibir preparación pre-escolar aún no asisten a los centros educativos. Culturalmente los padres aún consienten que sus hijos e hijas inicien sus estudios después de los 7 años de edad. En el nivel primario aún no se consigue la educación universal para los niños entre 7 y 12 años, ya que 5 de cada 100 niños que debieran estudiar la primaria no lo hacen, principalmente por razones de trabajo. Ahora bien, el talón de Aquiles en materia de cobertura ha sido y será por lo menos hasta el año 2020 la educación en los niveles básico y diversificado. Al año 2008 se estableció que 63 de cada 100 adolescentes que debieran estudiar la educación básica no lo hacen. Se presume que la pobreza y el destino laboral de una gran mayoría de ellos es la razón principal. Sin embargo, hay una parte que compete al sistema educativo y que no ha tenido el énfasis necesario. Dos son las razones señaladas al respecto.
La primera es la capacidad de los establecimientos de educación básica, que se ven abarrotados al momento de las inscripciones debido a la falta de aulas. El sector público sólo tiene capacidad para recibir a ocho de cada cien adolescentes que demandan el servicio. Las comunidades organizadas que tienen sus institutos de educación básica por cooperativa atienden a otros 7 adolescentes, con recursos de la comunidad y una pequeña aportación del Gobierno. De ahí que el sector privado ofrezca sus servicios a 21 de cada 100 adolescentes que quieren estudiar el ciclo básico.
La otra razón importante por la cual el nivel educativo básico tiene muy poca cobertura se refiere a los resultados de calidad de la educación primaria. Resulta que al año 2008, de cada 100 niños y niñas que ingresan al primer grado de primaria, únicamente 20 logran recibir su diploma de sexto grado. A pesar de eso, uno de los compromisos suscritos por Guatemala en los Objetivos de Desarrollo del Milenio para el año 2015 es “Que todos los niños y niñas completen la primaria”. En un estudio del año 2005, la UNESCO estimó que Guatemala no tiene siquiera el 80% de probabilidades de completar la enseñanza primaria universal para el 2015. Las razones son dos: la deserción y la repitencia. Estos problemas han sido abordados desde 1996 bajo criterios de la responsabilidad de los padres por no enviar a sus hijos a la escuela, una vez inscritos y la otra intenta explicar que el bajo rendimiento de los infantes se debe a la falta del desayuno.
Ambos criterios se han mantenido vigentes hasta el año 2010 en donde además de proporcionar a los estudiantes un desayuno escolar, en el periodo 2008-2011 las familias reciben una aportación gubernamental de trescientos quetzales por enviar a sus hijos e hijas a estudiar. Sin embargo, catorce años de experiencia sin lograr incrementar el nivel de promoción de la educación primaria señalan que el problema ha sido abordado desde una perspectiva poco efectiva. Ocurre que también los maestros tienen responsabilidad en la promoción de los estudiantes. Esquemas de educación tradicionales, sin motivación y cargando toda la responsabilidad del aprendizaje en los infantes señalan un proceso de estudio perturbador y frustrante. Al año 2010 se encuentran niños y niñas haciendo deberes por lapsos de tiempo que sobrepasan seis horas del día, tiempo que se suma al periodo de clases y que no les deja tiempo para jugar, algo muy importante para evitar el estrés infantil. Se habla de 20 años de educación primaria haciendo maquetas, pegando recortes y haciendo planas. Esto, en un área rural que plantea día a día retos económicos impostergables resulta hasta para los padres de familia, bastante desalentador. Sin hablar de las pesadas maletas llenas de libros que en muchos casos no se usan. Cuantas veces se ha escuchado la siguiente frase: “ya que no querés estudiar, entonces te vas a trabajar”. Esto es común al primer fracaso escolar y continuará así mientras se evalúe la consecuencia y no la causa de ese fracaso.
El párrafo anterior pareciera enfatizar la responsabilidad de los maestros y maestras en el fracaso educativo, pero hay un elemento que también influye en la apatía de una gran parte de los docentes. No es posible aceptar que hasta el año 2010, un 35% de los docentes recibió su primer salario hasta el mes de abril. Resulta difícil informar que aún con todos los adelantos tecnológicos del mundo, el MINEDUC realice trámites internos tan complicados que imposibiliten pagar el primer salario del año al finalizar los primeros treinta días de trabajo. Este problema se mantiene año tras año, sin considerar que los maestros y maestras, trabajan porque tienen una familia que mantener. Pasar noventa días sin ingresos es una situación alarmante, que en lugar de influir en la reducción de la pobreza la propicia y sobre todo no alienta un desempeño docente de calidad. Por lo menos al año 2009 se corrigió otro elemento financiero que en años anteriores agravó la situación. Este era que los contratos de trabajo del magisterio, para el renglón presupuestario 021 se hacían del mes de febrero al mes de noviembre. Eso significaba que no sólo había que esperar noventa días para recibir el primer salario, sino que adicional había dos meses del año en donde se consideraba que los maestros y maestras y sus respectivas familias podían vivir sin ingresos. Aunado a esto se debe tomar en cuenta que estas formas de contratación se hacen para no tener la obligación de pagar prestaciones laborales, como el bono 14 y el aguinaldo, que se deben calcular sobre doce meses laborados, siempre y cuando no se haya roto la relación laboral. Al romper la relación laboral es legal no realizar estos pagos.
Puede ser que a las personas se les cruce por la mente la idea de qué los maestros renuncien y se ubiquen en la iniciativa privada. Al respecto, sólo se puede decir que no se han aplicado mecanismos legales que obliguen a los administradores de los establecimientos privados a cancelar un salario mayor de 900 quetzales. A pesar de que la legislación laboral establece un salario mínimo, la estrategia de los administradores de dichos centros, dividen el salario mínimo por dos y ese es el salario que ofrecen a los docentes. Como se sabrá, las condiciones económicas del país permiten este grado de subcontratación y por lo tanto existe más de la mitad (57%) de los docentes del ciclo básico laborando con este tipo de remuneración. Ese desánimo que persiste oculto en el fondo de salarios es una de las razones por las cuales la calidad de la educación y la vocación docente que se señala en los libros de Didáctica y Pedagogía, sólo afecta a una pequeña porción del sector docente del país. Del sector cooperativo sólo se puede decir que los salarios logran alcanzar la tercera parte del salario mínimo, ya que en este priva más el servicio comunitario que la ambición laboral. Y en la educación de adultos, sólo cabe decir que el CONALFA paga 500 quetzales mensuales a quienes motivan y facilitan el proceso de aprendizaje. Lo último que merece mención es que el salario de los catedráticos del ciclo básico y diversificado, que deben presentar para el efecto estudios de profesorado en enseñanza media y licenciatura, es significativamente menor que el salario que se otorga a los maestros de educación primaria y parvularia, algo totalmente desalentador para la calidad del aprendizaje.
El cuadro que se presenta a continuación resume las particularidades del cuerpo docente en el país.
Merece también mención en el problema de la calidad educativa la vulnerabilidad de la infraestructura escolar. Los desastres naturales que se hicieron presentes en el año 2010 en todo el territorio guatemalteco, dan cuenta que los centros educativos están muy propensos a colapsar. Sin agua, sin energía eléctrica, sin techos, sin escritorios. La vulnerabilidad física de la infraestructura escolar se debe principalmente a la falta de mantenimiento de los centros y a una inversión incompleta. También se puede decir que, en general, los contenidos de estudio no guardan relación con las características regionales y locales y las necesidades educativas de los distintos grupos, en particular en las áreas rurales. La poca pertinencia de los contenidos educativos y las limitaciones socio -económicos de la población como desnutrición, migración y bajos ingresos, inciden en la deserción, el ausentismo y la repitencia.
Escuela dañada por tormenta tropical en Guatemala (2010). La infraestructura escolar data de principios de la década de los 1970s, y no se le ha dado mantenimiento.
En el nivel diversificado el panorama es aún más desalentador. En este nivel se ofrecen 142 carreras, con especialización en las áreas de perito, bachillerato, magisterio y secretariado. Aunque a partir del año 2005 en casi todas las carreras que pretende responder a ciertos avances tecnológicos en computación, finanzas y mercadotecnia no obstante los contenidos de estos agregados no se encuentran estandarizados. En este nivel al año 2008, el 40% de los estudiantes fueron inscritos en la ciudad capital. No obstante, a nivel nacional únicamente fueron atendidos 20 de cada 100 adolescentes y jóvenes que debieran estudiar una carrera. De estos 20 que logran ingresar al sistema, 17 son absorbidos por el sector privado, uno en el sector cooperativo y dos en el sector público. El costo de esta debilidad estructural es muy alto para las familias. Algunos colegios han implementado la modalidad del alquiler de los textos, mientras los padres de familia, cancelan trescientos quetzales por un libro que nunca será de sus hijos e hijas. Todos los establecimientos privados ofrecen computación e inglés, pero el 90% de los egresados del nivel diversificado no saben lo mínimo del manejo de una computadora y no hablan inglés.
Cabe mencionar que la importancia de este nivel educativo es muy grande, ya que el ciclo básico y el diversificado son los puentes que forman la conducta social. El enfoque cooperativo del aprendizaje en estos grados es sumamente importante por que posibilita la convivencia social, reduce la criminalidad y motiva la creatividad del ser humano. Algo que históricamente tiene la responsabilidad de elevar el nivel de vida de la sociedad en su conjunto. No obstante, al enfocar el análisis en las interioridades de los centros educativos, se ha establecido que de manera antipedagógica, en algunos establecimientos de diversificado se le pone más atención a cosas que no aportan conocimiento científico a nuestra sociedad, como por ejemplo, si los zapatos de los alumnos y alumnas están lustrados, o sus calcetas están subidas (o si son blancas), si las mangas de su camisa están bajadas, o el ruedo de sus faldas está muy alto, si tienen aretes grandes (prohibido), si tienen estilos de pelo no permitidos (se deshacen trenzas), si usan collares (grave pecado), si se pintan los labios (como si fuera de los centros de estudio, las alumnas no vieran que eso es lo normal en la sociedad o como si sus maestras no se pintaran). En otras palabras, a quienes educan, no les interesa respetar y fomentar el respeto, sino únicamente mostrar que tienen poder sobre los y las estudiantes, incluso en lugar de enseñar algo de provecho, (como fomentar la investigación científica), podrían hasta prohibir que se pinten el pelo, o las uñas (y eso sí sería el colmo).
Este punto es muy delicado, porque como se señaló, en este nivel educativo se debe preparar a los educandos para la vida, las cosas que están prohibidas en la escuela también deben estar prohibidas en la calle. Para eso es la educación. Si en la escuela se enseña a no robar, en la calle se cumple la enseñanza. Pero si se enseña que lo que está prohibido en la escuela, en la calle sí se puede hacer, entonces el mensaje es contradictorio. De manera subjetiva se está enseñando que todo lo que se prohíbe en la escuela, en la vida real sí está permitido. En ese aspecto también es necesario que el cuerpo docente reconozca que la vestimenta del alumno depende de sus opciones económicas. Por eso da lástima que no se le deje entrar a clases cuando tiene calcetas o calcetines de otro color, como si el cerebro de los educandos no fuera capaz de aprender, al usar en los pies, atuendos con colores diferentes al blanco. Cabe señalar que existe una prohibición oficial de solicitar uniforme, pero como se permite hacerlo de forma voluntaria algunos establecimientos convierten el voluntariado en obligatorio y en motivo de castigo.
Otro aspecto que merece atención es que en algunos establecimientos están optando por vigilar a los y las estudiantes fuera del plantel educativo. Esto parece obviar que la autoridad del personal docente y administrativo no puede llegar más allá de la puerta del plantel. Allí está el reto de la educación. Si el estudiante y la estudiante pueden mantener un comportamiento decoroso un metro más allá del centro educativo, significa que la educación que imparten dentro de éste, es meritoria y está bien fundamentada. Si un metro más allá del centro educativo, el estudiante o la estudiante son capaces de desnudarse en público, insultarse, golpearse, prostituirse o enrolarse en maras, eso significa el claro fracaso del sistema educativo. Y está demás que los maestros se mantengan correteando gallinas fuera del plantel, eso no sólo los denigra sino que da muestra clara de su incapacidad para proporcionar educación.
Mientras muchos docentes y autoridades administrativas de los centros de diversificado invierten esfuerzos en los aspectos arriba señalados, es fácil observar que sus sistemas académicos no propician el desarrollo de la inteligencia social. La orientación que están proporcionando, no prepara a los estudiantes para el futuro (universidad y sociedad). Las prohibiciones hacia los y las estudiantes no educan, solamente son puras limitaciones administrativas que en la mayoría de los casos carece de fundamento pedagógico. Estos elementos no sólo provocan fallas en la creación de la inteligencia social, sino también en la formación de la conducta social. Mientras tanto, los aspectos académicos están siendo seriamente señalados debido a las políticas de calidad establecidas.
Al respecto se sabe que los egresados de este nivel educativo no tienen las capacidades mínimas para ingresar a la universidad. Según los resultados de las pruebas de desempeño en lenguaje y matemática del año 2008, únicamente el 3.5% de los evaluados a nivel nacional aprobó la prueba de matemática, asimismo el 66.5% de los evaluados mostró no poseer los conocimientos mínimos para el grado que cursa. Este dato señala una tendencia hacia la mediocridad, debido a que mientras en 2006 el 45% no llegó a los estándares mínimos en años consecutivos la cifra es cada vez mayor (51.8% en 2007). A nivel departamental, los únicos departamentos con promedios de aprobación superiores fueron: Quetzaltenango 3.29%, Escuintla 2.31% y la ciudad capital en donde 6 de cada 100 estudiantes evaluados logró aprobar el examen. En el resto de departamentos únicamente uno de cada 100 estudiantes evaluados logró aprobar el examen. En el caso de la prueba de lenguaje, la media de todos los departamentos se ubicó 11.1%, sin embargo el 74.76% de los evaluados demostró no comprender el significado de una oración. La tendencia sigue siendo creciente, mientras en 2006 no llegaron al mínimo el 41% de los evaluados, en 2007 se ubicaron debajo del nivel insatisfactorio 63%. Ese bajo desempeño estudiantil se encuentra muy generalizado.
Si se analizan los resultados de manera individual (fuera del promedio departamental y nacional), únicamente el 1.5% de los evaluados logró un desempeño en la categoría excelente. Y si el análisis se hace por carreras, los resultados señalan que de los estudiantes egresados del magisterio sólo el 0.96% logró aprobar las pruebas, siendo el más bajo entre las carreras de Bachillerato, Perito Contador y Magisterio, lo que señala el círculo vicioso del decaimiento de los estándares educativos. Estos resultados son preocupantes, porque indican que las jóvenes y los jóvenes guatemaltecos no están desarrollando las destrezas que necesitan para tener una mejor calidad de vida. En el mismo informe, se encontró que los estudiantes indígenas se desempeñan significativamente peor que los no indígenas tanto en las pruebas estandarizadas de lenguaje como en las de matemática, (únicamente el 0.77% las aprobó).
La conclusión de estas debilidades es que no se han establecido estándares en la educación media. Y posiblemente el mayor error haya sido la implementación de las pruebas remediales, en donde luego de cada evaluación bimestral, si el estudiante no aprobó una materia, tiene derecho a un examen o trabajo adicional para que logre llegar al punteo mínimo. Se tiene conocimiento de que algunos docentes para evitar calificar tantos exámenes optan por pedir a los estudiantes trabajos que resultan hasta ridículos en contenido académico. Por ejemplo, se ha solicitado a los estudiantes una carátula dibujada en el cuaderno para identificar el inicio del bimestre, con valor de 25 puntos.
Un último aspecto que se debe señalar es que en la búsqueda de incrementar la cobertura se ha permitido una brecha muy pronunciada entre las edades de los educandos. Ahora conviven en una misma aula niños y niñas de 12 y 13 años con jóvenes y señoritas de 17 y 18 años e inclusive de más edad, con intereses muy variados. Algunas estudiantes con responsabilidades familiares porque ya están casadas. Aún no se han establecido estadísticas, pero el nivel de embarazos en los establecimientos de nivel medio, por lo menos en el año 2010 se ha incrementado, sobre todo en las adolescentes entre los 14 y 16 años de edad, que aún embarazadas asisten a clases hasta poco antes del parto. Y en algunos establecimientos han sufrido discriminación por parte de las catedráticas más que por los catedráticos.
Esta es una estructura funcional que ha permanecido invariable durante décadas. Especialmente porque la presión por mejorar el sistema educativo sólo ha sido abordada de manera reciente. Posiblemente el análisis más enfático sobre los problemas educativos de Guatemala surge posterior a la proclamación de la Declaración Mundial de Educación para Todos, realizada en Tailandia en el año 1990 (ITEPT, 1998).
Este análisis de carácter internacional propició entre 1991 y 1992 la formulación de un Plan Nacional de Acción de Educación para Todos, el cual en su parte introductoria solicitaba esfuerzos destinados a causar impactos cuantitativos y cualitativos en la educación en Guatemala, que en ese entonces se definió como un proceso en condiciones de pobreza y de marginalidad social.
En efecto, al año 1990 todo el sistema educativo respondía a contenidos impartidos en español y con una baja cobertura, sin tomar en cuenta que de forma legal ya se reconocían las características de una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe (Constitución Política de la República de Guatemala, Artículo 66).
En la práctica de la educación no se contemplaban acciones específicas de apoyo a la educación de menores con discapacidad o con problemas de aprendizaje, una muy baja cobertura en el aprestamiento preescolar, escasa capacitación docente y en algunos lugares nula, ya que hasta 1989 se había creado un Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos.
El enfoque de la educación estaba centrado en el nivel primario y sin embargo las tasas de cobertura eran muy bajas. Esto a pesar de ciertos preceptos legales. En la Constitución Política de la República de Guatemala, la Sección Cuarta del Capítulo II -Derechos Sociales-, del Título II –Derechos Humanos-, está establecido que la educación pre-primaria, primaria y básica es un derecho y una obligación para los habitantes del país (artículo 74). Es obligación del estado proporcionar y facilitar la educación a sus habitantes sin discriminación alguna, (artículo 71), y ordena que la administración de la misma sea descentralizada y regionalizada (artículo 76).
Una breve revisión a los datos que guarda el Anuario Estadístico del Ministerio de Educación, informa que en 1993 el MINEDUC recibió una aportación financiera de 789.3 millones de quetzales (una porción del PIB que no superaba el 1.2%), de los cuales el 50.4% se orientó al nivel primario. En ese mismo año, según el Anuario Estadístico, se logró una tasa de atención en el nivel pre-primario de 31%, lo que indica que de cada 100 niños en edad para estudiar la educación preprimaria sólo 31 lo estaban haciendo. La tasa de atención en el nivel primario era de 68% y en el nivel básico 18%. El nivel diversificado tuvo una cobertura de 12%, servicio altamente concentrado en la ciudad capital.
En 1993 con una población nacional de 9.5 millones de habitantes, el índice de analfabetismo a nivel nacional era de 58.1% mientras que para ese año, el Comité Nacional de Alfabetización atendió únicamente a 6,483 alfabetizandos (CONALFA, 1994). En 1990 se inició el programa de educación bilingüe, con resultados para 1993 de 25,281 estudiantes atendidos. No obstante el panorama planteado tenía problemas de calidad muy marcados. La tasa de promoción a nivel general rondaba el 79%, con una deserción del 10% y una población docente de 46,148 maestros.
Es por esta razón que las publicaciones que refieren los resultados de la Educación únicamente se enfocan en el análisis de la inscripción, porque no resulta alentador informar que de cada mil niños que ingresaban al sistema escolar, únicamente 200 salían del sexto grado de primaria. Los programas y metas tuvieron resultados poco relevantes hasta 1995, periodo en el que se puede decir que la situación se mantuvo invariable.
Para viabilizar el cumplimiento de los acuerdos de paz, el Congreso de la República aprobó en el año 2005 la Ley Marco de los Acuerdos de Paz (Decreto 52-2005), que entró en vigencia en agosto de ese año.
Desde entonces, ha habido una cantidad sorprendente de proyectos al interior del Ministerio de Educación, y reestructuras importantes, pero que a groso modo se han enfocado más en el incremento de la cobertura, no así en los aspectos cualitativos que también tienen alta presencia en los problemas nacionales. El cuadro siguiente resume las características cuantitativas del periodo.
Una de las iniciativas que permitió expandir la matrícula con bajos costos y participación comunitaria fue el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE). Este creó escuelas gestionadas por padres de familia en comunidades rurales (en su mayoría, indígenas). El programa brindó acceso a la educación a un 22% de los estudiantes de preprimaria y primaria que asistieron a las escuelas públicas durante el periodo. Otra iniciativa innovadora fue el programa Docente Itinerante, que ha permitido que en comunidades rurales donde hay pocos alumnos, los maestros puedan enseñar en dos escuelas. Esta iniciativa permite que, cuando un maestro está enseñando en una escuela, un miembro de la comunidad lo reemplace en la otra. En este proyecto se atendieron 1,405 niñas y niños del nivel preprimario y primario al año 2008. Finalmente, el programa Telesecundaria permitió dictar clases por televisión en 565 centros secundarios del área rural, con una población capturada de 39,916 alumnos de séptimo, octavo y noveno grados en el 2007.
Aunque la situación de cobertura ha tenido una mejoría muy alentadora, los indicadores señalan que en la educación preprimaria más del 50% de los niños que debieran recibir preparación pre-escolar aún no asisten a los centros educativos. Culturalmente los padres aún consienten que sus hijos e hijas inicien sus estudios después de los 7 años de edad. En el nivel primario aún no se consigue la educación universal para los niños entre 7 y 12 años, ya que 5 de cada 100 niños que debieran estudiar la primaria no lo hacen, principalmente por razones de trabajo. Ahora bien, el talón de Aquiles en materia de cobertura ha sido y será por lo menos hasta el año 2020 la educación en los niveles básico y diversificado. Al año 2008 se estableció que 63 de cada 100 adolescentes que debieran estudiar la educación básica no lo hacen. Se presume que la pobreza y el destino laboral de una gran mayoría de ellos es la razón principal. Sin embargo, hay una parte que compete al sistema educativo y que no ha tenido el énfasis necesario. Dos son las razones señaladas al respecto.
La primera es la capacidad de los establecimientos de educación básica, que se ven abarrotados al momento de las inscripciones debido a la falta de aulas. El sector público sólo tiene capacidad para recibir a ocho de cada cien adolescentes que demandan el servicio. Las comunidades organizadas que tienen sus institutos de educación básica por cooperativa atienden a otros 7 adolescentes, con recursos de la comunidad y una pequeña aportación del Gobierno. De ahí que el sector privado ofrezca sus servicios a 21 de cada 100 adolescentes que quieren estudiar el ciclo básico.
La otra razón importante por la cual el nivel educativo básico tiene muy poca cobertura se refiere a los resultados de calidad de la educación primaria. Resulta que al año 2008, de cada 100 niños y niñas que ingresan al primer grado de primaria, únicamente 20 logran recibir su diploma de sexto grado. A pesar de eso, uno de los compromisos suscritos por Guatemala en los Objetivos de Desarrollo del Milenio para el año 2015 es “Que todos los niños y niñas completen la primaria”. En un estudio del año 2005, la UNESCO estimó que Guatemala no tiene siquiera el 80% de probabilidades de completar la enseñanza primaria universal para el 2015. Las razones son dos: la deserción y la repitencia. Estos problemas han sido abordados desde 1996 bajo criterios de la responsabilidad de los padres por no enviar a sus hijos a la escuela, una vez inscritos y la otra intenta explicar que el bajo rendimiento de los infantes se debe a la falta del desayuno.
Ambos criterios se han mantenido vigentes hasta el año 2010 en donde además de proporcionar a los estudiantes un desayuno escolar, en el periodo 2008-2011 las familias reciben una aportación gubernamental de trescientos quetzales por enviar a sus hijos e hijas a estudiar. Sin embargo, catorce años de experiencia sin lograr incrementar el nivel de promoción de la educación primaria señalan que el problema ha sido abordado desde una perspectiva poco efectiva. Ocurre que también los maestros tienen responsabilidad en la promoción de los estudiantes. Esquemas de educación tradicionales, sin motivación y cargando toda la responsabilidad del aprendizaje en los infantes señalan un proceso de estudio perturbador y frustrante. Al año 2010 se encuentran niños y niñas haciendo deberes por lapsos de tiempo que sobrepasan seis horas del día, tiempo que se suma al periodo de clases y que no les deja tiempo para jugar, algo muy importante para evitar el estrés infantil. Se habla de 20 años de educación primaria haciendo maquetas, pegando recortes y haciendo planas. Esto, en un área rural que plantea día a día retos económicos impostergables resulta hasta para los padres de familia, bastante desalentador. Sin hablar de las pesadas maletas llenas de libros que en muchos casos no se usan. Cuantas veces se ha escuchado la siguiente frase: “ya que no querés estudiar, entonces te vas a trabajar”. Esto es común al primer fracaso escolar y continuará así mientras se evalúe la consecuencia y no la causa de ese fracaso.
El párrafo anterior pareciera enfatizar la responsabilidad de los maestros y maestras en el fracaso educativo, pero hay un elemento que también influye en la apatía de una gran parte de los docentes. No es posible aceptar que hasta el año 2010, un 35% de los docentes recibió su primer salario hasta el mes de abril. Resulta difícil informar que aún con todos los adelantos tecnológicos del mundo, el MINEDUC realice trámites internos tan complicados que imposibiliten pagar el primer salario del año al finalizar los primeros treinta días de trabajo. Este problema se mantiene año tras año, sin considerar que los maestros y maestras, trabajan porque tienen una familia que mantener. Pasar noventa días sin ingresos es una situación alarmante, que en lugar de influir en la reducción de la pobreza la propicia y sobre todo no alienta un desempeño docente de calidad. Por lo menos al año 2009 se corrigió otro elemento financiero que en años anteriores agravó la situación. Este era que los contratos de trabajo del magisterio, para el renglón presupuestario 021 se hacían del mes de febrero al mes de noviembre. Eso significaba que no sólo había que esperar noventa días para recibir el primer salario, sino que adicional había dos meses del año en donde se consideraba que los maestros y maestras y sus respectivas familias podían vivir sin ingresos. Aunado a esto se debe tomar en cuenta que estas formas de contratación se hacen para no tener la obligación de pagar prestaciones laborales, como el bono 14 y el aguinaldo, que se deben calcular sobre doce meses laborados, siempre y cuando no se haya roto la relación laboral. Al romper la relación laboral es legal no realizar estos pagos.
Puede ser que a las personas se les cruce por la mente la idea de qué los maestros renuncien y se ubiquen en la iniciativa privada. Al respecto, sólo se puede decir que no se han aplicado mecanismos legales que obliguen a los administradores de los establecimientos privados a cancelar un salario mayor de 900 quetzales. A pesar de que la legislación laboral establece un salario mínimo, la estrategia de los administradores de dichos centros, dividen el salario mínimo por dos y ese es el salario que ofrecen a los docentes. Como se sabrá, las condiciones económicas del país permiten este grado de subcontratación y por lo tanto existe más de la mitad (57%) de los docentes del ciclo básico laborando con este tipo de remuneración. Ese desánimo que persiste oculto en el fondo de salarios es una de las razones por las cuales la calidad de la educación y la vocación docente que se señala en los libros de Didáctica y Pedagogía, sólo afecta a una pequeña porción del sector docente del país. Del sector cooperativo sólo se puede decir que los salarios logran alcanzar la tercera parte del salario mínimo, ya que en este priva más el servicio comunitario que la ambición laboral. Y en la educación de adultos, sólo cabe decir que el CONALFA paga 500 quetzales mensuales a quienes motivan y facilitan el proceso de aprendizaje. Lo último que merece mención es que el salario de los catedráticos del ciclo básico y diversificado, que deben presentar para el efecto estudios de profesorado en enseñanza media y licenciatura, es significativamente menor que el salario que se otorga a los maestros de educación primaria y parvularia, algo totalmente desalentador para la calidad del aprendizaje.
El cuadro que se presenta a continuación resume las particularidades del cuerpo docente en el país.
Merece también mención en el problema de la calidad educativa la vulnerabilidad de la infraestructura escolar. Los desastres naturales que se hicieron presentes en el año 2010 en todo el territorio guatemalteco, dan cuenta que los centros educativos están muy propensos a colapsar. Sin agua, sin energía eléctrica, sin techos, sin escritorios. La vulnerabilidad física de la infraestructura escolar se debe principalmente a la falta de mantenimiento de los centros y a una inversión incompleta. También se puede decir que, en general, los contenidos de estudio no guardan relación con las características regionales y locales y las necesidades educativas de los distintos grupos, en particular en las áreas rurales. La poca pertinencia de los contenidos educativos y las limitaciones socio -económicos de la población como desnutrición, migración y bajos ingresos, inciden en la deserción, el ausentismo y la repitencia.
Escuela dañada por tormenta tropical en Guatemala (2010). La infraestructura escolar data de principios de la década de los 1970s, y no se le ha dado mantenimiento.
En el nivel diversificado el panorama es aún más desalentador. En este nivel se ofrecen 142 carreras, con especialización en las áreas de perito, bachillerato, magisterio y secretariado. Aunque a partir del año 2005 en casi todas las carreras que pretende responder a ciertos avances tecnológicos en computación, finanzas y mercadotecnia no obstante los contenidos de estos agregados no se encuentran estandarizados. En este nivel al año 2008, el 40% de los estudiantes fueron inscritos en la ciudad capital. No obstante, a nivel nacional únicamente fueron atendidos 20 de cada 100 adolescentes y jóvenes que debieran estudiar una carrera. De estos 20 que logran ingresar al sistema, 17 son absorbidos por el sector privado, uno en el sector cooperativo y dos en el sector público. El costo de esta debilidad estructural es muy alto para las familias. Algunos colegios han implementado la modalidad del alquiler de los textos, mientras los padres de familia, cancelan trescientos quetzales por un libro que nunca será de sus hijos e hijas. Todos los establecimientos privados ofrecen computación e inglés, pero el 90% de los egresados del nivel diversificado no saben lo mínimo del manejo de una computadora y no hablan inglés.
Cabe mencionar que la importancia de este nivel educativo es muy grande, ya que el ciclo básico y el diversificado son los puentes que forman la conducta social. El enfoque cooperativo del aprendizaje en estos grados es sumamente importante por que posibilita la convivencia social, reduce la criminalidad y motiva la creatividad del ser humano. Algo que históricamente tiene la responsabilidad de elevar el nivel de vida de la sociedad en su conjunto. No obstante, al enfocar el análisis en las interioridades de los centros educativos, se ha establecido que de manera antipedagógica, en algunos establecimientos de diversificado se le pone más atención a cosas que no aportan conocimiento científico a nuestra sociedad, como por ejemplo, si los zapatos de los alumnos y alumnas están lustrados, o sus calcetas están subidas (o si son blancas), si las mangas de su camisa están bajadas, o el ruedo de sus faldas está muy alto, si tienen aretes grandes (prohibido), si tienen estilos de pelo no permitidos (se deshacen trenzas), si usan collares (grave pecado), si se pintan los labios (como si fuera de los centros de estudio, las alumnas no vieran que eso es lo normal en la sociedad o como si sus maestras no se pintaran). En otras palabras, a quienes educan, no les interesa respetar y fomentar el respeto, sino únicamente mostrar que tienen poder sobre los y las estudiantes, incluso en lugar de enseñar algo de provecho, (como fomentar la investigación científica), podrían hasta prohibir que se pinten el pelo, o las uñas (y eso sí sería el colmo).
Este punto es muy delicado, porque como se señaló, en este nivel educativo se debe preparar a los educandos para la vida, las cosas que están prohibidas en la escuela también deben estar prohibidas en la calle. Para eso es la educación. Si en la escuela se enseña a no robar, en la calle se cumple la enseñanza. Pero si se enseña que lo que está prohibido en la escuela, en la calle sí se puede hacer, entonces el mensaje es contradictorio. De manera subjetiva se está enseñando que todo lo que se prohíbe en la escuela, en la vida real sí está permitido. En ese aspecto también es necesario que el cuerpo docente reconozca que la vestimenta del alumno depende de sus opciones económicas. Por eso da lástima que no se le deje entrar a clases cuando tiene calcetas o calcetines de otro color, como si el cerebro de los educandos no fuera capaz de aprender, al usar en los pies, atuendos con colores diferentes al blanco. Cabe señalar que existe una prohibición oficial de solicitar uniforme, pero como se permite hacerlo de forma voluntaria algunos establecimientos convierten el voluntariado en obligatorio y en motivo de castigo.
Otro aspecto que merece atención es que en algunos establecimientos están optando por vigilar a los y las estudiantes fuera del plantel educativo. Esto parece obviar que la autoridad del personal docente y administrativo no puede llegar más allá de la puerta del plantel. Allí está el reto de la educación. Si el estudiante y la estudiante pueden mantener un comportamiento decoroso un metro más allá del centro educativo, significa que la educación que imparten dentro de éste, es meritoria y está bien fundamentada. Si un metro más allá del centro educativo, el estudiante o la estudiante son capaces de desnudarse en público, insultarse, golpearse, prostituirse o enrolarse en maras, eso significa el claro fracaso del sistema educativo. Y está demás que los maestros se mantengan correteando gallinas fuera del plantel, eso no sólo los denigra sino que da muestra clara de su incapacidad para proporcionar educación.
Mientras muchos docentes y autoridades administrativas de los centros de diversificado invierten esfuerzos en los aspectos arriba señalados, es fácil observar que sus sistemas académicos no propician el desarrollo de la inteligencia social. La orientación que están proporcionando, no prepara a los estudiantes para el futuro (universidad y sociedad). Las prohibiciones hacia los y las estudiantes no educan, solamente son puras limitaciones administrativas que en la mayoría de los casos carece de fundamento pedagógico. Estos elementos no sólo provocan fallas en la creación de la inteligencia social, sino también en la formación de la conducta social. Mientras tanto, los aspectos académicos están siendo seriamente señalados debido a las políticas de calidad establecidas.
Al respecto se sabe que los egresados de este nivel educativo no tienen las capacidades mínimas para ingresar a la universidad. Según los resultados de las pruebas de desempeño en lenguaje y matemática del año 2008, únicamente el 3.5% de los evaluados a nivel nacional aprobó la prueba de matemática, asimismo el 66.5% de los evaluados mostró no poseer los conocimientos mínimos para el grado que cursa. Este dato señala una tendencia hacia la mediocridad, debido a que mientras en 2006 el 45% no llegó a los estándares mínimos en años consecutivos la cifra es cada vez mayor (51.8% en 2007). A nivel departamental, los únicos departamentos con promedios de aprobación superiores fueron: Quetzaltenango 3.29%, Escuintla 2.31% y la ciudad capital en donde 6 de cada 100 estudiantes evaluados logró aprobar el examen. En el resto de departamentos únicamente uno de cada 100 estudiantes evaluados logró aprobar el examen. En el caso de la prueba de lenguaje, la media de todos los departamentos se ubicó 11.1%, sin embargo el 74.76% de los evaluados demostró no comprender el significado de una oración. La tendencia sigue siendo creciente, mientras en 2006 no llegaron al mínimo el 41% de los evaluados, en 2007 se ubicaron debajo del nivel insatisfactorio 63%. Ese bajo desempeño estudiantil se encuentra muy generalizado.
Si se analizan los resultados de manera individual (fuera del promedio departamental y nacional), únicamente el 1.5% de los evaluados logró un desempeño en la categoría excelente. Y si el análisis se hace por carreras, los resultados señalan que de los estudiantes egresados del magisterio sólo el 0.96% logró aprobar las pruebas, siendo el más bajo entre las carreras de Bachillerato, Perito Contador y Magisterio, lo que señala el círculo vicioso del decaimiento de los estándares educativos. Estos resultados son preocupantes, porque indican que las jóvenes y los jóvenes guatemaltecos no están desarrollando las destrezas que necesitan para tener una mejor calidad de vida. En el mismo informe, se encontró que los estudiantes indígenas se desempeñan significativamente peor que los no indígenas tanto en las pruebas estandarizadas de lenguaje como en las de matemática, (únicamente el 0.77% las aprobó).
La conclusión de estas debilidades es que no se han establecido estándares en la educación media. Y posiblemente el mayor error haya sido la implementación de las pruebas remediales, en donde luego de cada evaluación bimestral, si el estudiante no aprobó una materia, tiene derecho a un examen o trabajo adicional para que logre llegar al punteo mínimo. Se tiene conocimiento de que algunos docentes para evitar calificar tantos exámenes optan por pedir a los estudiantes trabajos que resultan hasta ridículos en contenido académico. Por ejemplo, se ha solicitado a los estudiantes una carátula dibujada en el cuaderno para identificar el inicio del bimestre, con valor de 25 puntos.
Un último aspecto que se debe señalar es que en la búsqueda de incrementar la cobertura se ha permitido una brecha muy pronunciada entre las edades de los educandos. Ahora conviven en una misma aula niños y niñas de 12 y 13 años con jóvenes y señoritas de 17 y 18 años e inclusive de más edad, con intereses muy variados. Algunas estudiantes con responsabilidades familiares porque ya están casadas. Aún no se han establecido estadísticas, pero el nivel de embarazos en los establecimientos de nivel medio, por lo menos en el año 2010 se ha incrementado, sobre todo en las adolescentes entre los 14 y 16 años de edad, que aún embarazadas asisten a clases hasta poco antes del parto. Y en algunos establecimientos han sufrido discriminación por parte de las catedráticas más que por los catedráticos.
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